Cercetarea și dezvoltarea problemelor de reflecție în literatura științifică se caracterizează prin prezența diferitelor interpretări și definiții. Termenul "reflecție" provine din cuvântul "clefio" din Slovenia, care înseamnă literalmente întoarcerea, reflectarea, folosită inițial în limba vorbită în sensul "îndoirii, îndoirii, îndoirii în direcția opusă". În „filozofică Dicționarul Enciclopedic“ reflecție este definit ca „principiul minții umane, direcționând-l la înțelegerea și conștientizarea propriilor lor forme și condiții prealabile, o examinare de fond a cunoștințelor, analiza critică a conținutului și a metodelor de cunoaștere, activități de auto-descoperire care dezvăluie structura internă și specificul lumii spirituale umane“ [16, p. 555]. În dicționarul psihologic găsim următoarea definiție a reflecției: Reflecție - (reflexie latină - reflecție) - 1) Reflecție, plină de îndoieli, contradicții. Analiza stării lor mintale.

2) Ca mecanism de înțelegere reciprocă - înțelegerea subiectului de ceea ce înseamnă și de ce a făcut una sau alta impresie asupra partenerului de comunicare. [18, p. 540-541.]

În literatura psihologică și pedagogică, reflecția este considerată atât ca un proces, cât și ca un stat special și ca o proprietate a unei persoane, având o măsură specială a manifestării ei - abilități reflexive. SL Rubinstein cu apariția de reflecție asociază un mod special de a existenței umane și relația sa cu lumea: „... o reflecție ca ea suspendă, întrerupe procesul continuu de viață și aduce mintea umană dincolo de limitele sale... din acel moment fiecare acțiune o persoană ia asupra caracterului judecăți filosofice despre viață“ [10, p. 56].

În evoluțiile moderne, problema reflecției este analizată în cel puțin trei contexte:

- în studiul gândirii teoretice (A. V. Korzhuev, V. A. Popkov, Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya);

- în studiul proceselor de comunicare și cooperare legate de necesitatea de a înțelege bazele acțiunilor comune și coordonarea acestora (V.S. Mukhina, T. V. Makhova);

- în studiul identității de sine asociate cu problema formării, educării și auto-educării generațiilor mai tinere (A. V. Khutorskoy, G. Yu Ksenzova, GK Selevko, etc.).

Reflecția se referă la apelul individului la lumea sa interioară, experiența, activitățile, experiențele sale etc. - la tot ce a văzut, a auzit, a citit, a crezut, a gândit, a simțit etc. și cum, de ce și de ce o vede, crede, simte...

În literatura pedagogică găsim concepte precum "reflecție", "activitate reflectivă" și "abilități reflexive", care sunt componente obligatorii ale procesului de învățare în sistemele de educație orientată spre personalitate și dezvoltare. "În pedagogie, reflecția a fost studiată de mulți oameni de știință, dar toți sunt de acord că eficacitatea influenței unui profesor asupra elevilor este sporită prin activarea proceselor reflexive", notează I. Scherbo. Reflecția este o regândire și restructurare a experienței personale. "[2] Reflecția în procesul de învățare este o activitate mentală sau un proces senzorial de conștientizare de către subiectul educării activității sale (A. V. Khutorskaya).

VV Davydov, având în vedere acest concept din punct de vedere al activității, consideră că reflecția este conștientizarea subiectului asupra mijloacelor și a bazelor de activitate. În VA Slastenina poate găsi următoarea definiție: „reflecție implică deducții de construcție, generalizări, analogii, comparații și evaluări, precum și experiențe, amintindu-și de rezolvare a include, de asemenea un apel la convingerile pentru interpretare, analiza, punerea în aplicare a acțiunii, discuția și evaluare a problemei.“ [2].

Ambiguitatea definiției termenului "reflecție" se referă la complexitatea și multidimensionalitatea fenomenului mental prezent. Întrucât reflecția acoperă diferite aspecte ale activității, ea distinge diferitele sale tipuri care trebuie luate în considerare atunci când explorează abilitatea de a reflecta, deoarece se pot manifesta diferit și au un grad diferit de severitate, în funcție de tipul de reflecție.

ÎN Semenov și S.Yu. În dezvoltarea direcției reflexiv-umaniste în psihologie, Stepanov a identificat patru tipuri de reflecție în funcție de funcțiile lor: intelectual, personal, comunicativ, cooperativ [13, p. 15-26]. Reflecția intelectuală va îndeplini funcția de regândire și transformare a modelului original de obiect într-unul mai adecvat, bazat pe informații noi despre el. Reflecția personală constă în autodeterminarea individului și construirea de noi imagini ale lui însuși. În special, în procesul de rezolvare a unei sarcini (situație) non-standard, subiectul, "inclusiv" reflecția personală, construind o nouă imagine a lui însuși, ca subiect al creativității, ajunge la o decizie. Funcția de reflecție cooperativă este de a regândi și de a reorganiza activitățile colective. Funcția de reflecție comunicativă este de a schimba ideile subiecților unul față de celălalt pentru a fi mai adecvată într-o anumită situație comunicativă, conștientizarea actorului percepută de partener în comunicare.

Trăsăturile de personalitate psihologică individuală, care sunt condiția pentru activitatea reflexivă, se numesc abilități reflexive. măsură a severității reflecție - reflexivitate - este înțeleasă ca abilitatea unei persoane de a fi constienti de gandurile, sentimentele, atitudinile, etc. capacitatea reflectorizante interpretate împreună cu inteligență, creativitate, handicap ca fiind o capacitate generală cu o structură pe mai multe niveluri complexe integreze funcțional motivațională, cognitivă, emoțională și volitivă de învățare. [1, p. 297]. Abilitățile generale acționează ca premise pentru dezvoltarea ulterioară a abilităților speciale.

Diversitatea și diversitatea activităților în care se unește simultan o persoană reprezintă una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea integrată și diversificată a abilităților sale. De aici urmați cerințele de bază care se aplică activităților care dezvoltă abilitățile unei persoane:

- natura creativă a activităților

- nivelul optim al dificultăților sale

- oferind o atitudine emoțională pozitivă în timpul și după finalizarea activității.

"... Dacă o activitate este creativă, nu una de rutină, atunci ea îi forțează în mod constant să gândească și ea însăși devine o afacere destul de atractivă ca mijloc de testare și dezvoltare a abilităților. în noi caracteristici noi...

Dacă activitatea desfășurată este în zona de dificultate optimă, adică la limita capacităților copilului, ea conduce dezvoltarea abilităților sale, realizând că LS Vygotsky a numit zona potențială de dezvoltare... Formarea și dezvoltarea abilităților este, de asemenea, un rezultat al învățării, iar cu cât armarea este mai puternică, cu atât mai rapid va fi dezvoltarea... "[5, p. 388-390].

Analiza rezultatelor cercetării dezvoltării problemei reflecției în literatura psihologică și pedagogică permite să se tragă concluzii cu privire la universalitatea reflecției, în raport cu diferite domenii - cognitive, personale, comunicative; importanța abilităților reflexive pentru a asigura eficacitatea și eficiența oricărei activități, inclusiv activitățile de formare. Pentru a organiza o activitate productivă și creativă care să vizeze optimizarea dezvoltării abilităților reflective ale elevilor, este necesar să se cunoască tiparele și caracteristicile de dezvoltare ale dezvoltării reflecției.

Dezvoltarea abilităților reflectorizante ale studenților.

Centrul de formare a capitalului
Moscova

Olimpiada internațională de distanță

pentru prescolari și studenți în clasele 1-11

Dezvoltarea abilităților reflectorizante ale studenților.

Problema dezvoltării abilităților reflexive ale fiecărui elev este una complexă, multilaterală și dezvoltată în mod activ. Reflecția este considerată o proprietate universală a psihicului, o calitate semnificativă a persoanei, capacitatea de a asigura succesul și eficiența activității. Această abilitate permite unei persoane să se autodeteze în lumea vieții, să se alăture în existente și să creeze noi activități și forme de comunicare cu alte persoane.

Termenul "reflecție" vine din Latina latino "éflehio", care înseamnă literalmente întoarcerea înapoi, reflectată, folosită inițial în limba vorbită în sensul "îndoirii, îndoirii, îndoirii în direcția opusă".

În "Dicționarul encyclopedic filosofic" reflecție este definit ca „principiul minții umane, direcționând-l la înțelegerea și conștientizarea propriilor lor forme și condiții prealabile, o examinare de fond a cunoștințelor, analiza critică a conținutului și a metodelor de cunoaștere, activități de auto-descoperire care dezvăluie structura internă și specificul lumii spirituale umane“ [16, p. 555].

În dicționarul psihologic reflecție - 1) Reflecție, plină de îndoieli, contradicții. Analiza stării lor mintale. 2) Ca mecanism de înțelegere reciprocă - înțelegerea subiectului de ceea ce înseamnă și de ce a făcut una sau alta impresie asupra partenerului de comunicare. [18, p. 540-541.]

În literatura psihologică și pedagogică Reflecția este considerată atât ca un proces, cât și ca un stat special și ca proprietate a unei persoane, având o măsură specială a manifestării sale - abilități reflexive. Reflecția se referă la apelul individului la lumea sa interioară, experiența, activitățile, experiențele sale etc. - la tot ce a văzut, a auzit, a citit, a crezut, a gândit, a simțit etc. și cum, de ce și de ce o vede, crede, simte...

În pedagogie reflecția a fost studiată de mulți oameni de știință. Dar toți sunt de acord că eficacitatea influenței unui profesor asupra studenților este sporită prin activarea proceselor reflexive. Reflecția este o regândire și restructurare a experienței personale. Reflecția în procesul de învățare este o activitate mentală sau un proces de conștientizare cu experiență senzorială de către subiectul educării activității sale (A. V. Khutorskaya). În VA Slastenina poate găsi următoarea definiție: „reflecție implică deducții de construcție, generalizări, analogii, comparații și evaluări, precum și experiențe, amintindu-și de rezolvare a include, de asemenea un apel la convingerile pentru interpretare, analiza, punerea în aplicare a acțiunii, discuția și evaluare a problemei.“

Ambiguitatea definiției termenului "reflecție" se referă la complexitatea și multidimensionalitatea fenomenului mental prezent. Deoarece reflecția acoperă diferite aspecte ale activității, ea se distinge prin diferite tipuri. ÎN Semenov și S.Yu. Stepanov a identificat patru tipuri de reflecție în funcție de funcțiile lor: intelectual, personal, comunicativ, cooperativ.

Reflecție intelectuală îndeplinesc funcția de regândire și transformare a modelului original de obiect într-unul mai adecvat, bazat pe informații noi despre el.

Reflecție personală se află în autodeterminarea individului și construirea de noi imagini ale lui însuși. În special, în procesul de rezolvare a unei sarcini (situație) non-standard, subiectul, "inclusiv" reflecția personală, construind o nouă imagine a lui însuși, ca subiect al creativității, ajunge la o decizie.

funcție reflecție cooperativă constă în regândirea și reorganizarea activităților colective.

funcție reflecție comunicativă Aceasta constă în schimbarea ideilor subiecților unul față de celălalt la cele mai adecvate într-o anumită situație comunicativă, conștientizarea de către actor a modului în care el este perceput de către partenerul de comunicare.

Pentru a rezuma rolul și locul de reflecție în gândire, se poate observa că:

-reflecția este o manifestare a unui nivel înalt de dezvoltare a proceselor de gândire (N. G. Alekseev, V. V. Davydov, A. Z. Zak, J. Piaget, S. L. Rubinstein);

-Reflecția permite unei persoane să-și reglementeze și să-și controleze gândirea în mod conștient atât din punctul de vedere al conținutului, cât și al mijloacelor sale (L. N. Alekseyeva, I. N. Semenov, D. Dewey);

-reflecția este un factor în productivitatea activității mentale (I.S. Ladenko, Ya.A.Ponomarev);

-Reflecția ajută la "introducerea" în rezolvarea problemei unei alte persoane, la înțelegerea ei, la "eliminarea" conținutului și, dacă este necesar, la efectuarea corecției necesare sau la stimularea unei noi direcții a deciziei (Yu.N.Kulutkin, S.Yu Stepanov, GS Suhobskaya).

În sfera personală a unei persoane, reflecția cuprinde atât procesele comunicative, cât și procesele de auto-înțelegere și autocunoaștere:

-reflecția este un garant al contactelor interpersonale pozitive, definind astfel calitățile personale ale partenerului ca înțelegere, receptivitate, toleranță, acceptare non-judecată și înțelegere a altei persoane etc. (S. V. Kondratyeva, V. A. Krivosheev, B.F.Lomov);

-reflecție asigură înțelegerea și coordonarea reciprocă a acțiunilor partenerilor în ceea ce privește activitățile comune, cooperarea (V.A. Lefevr, G.P.Shedrovitsky);

-Reflecția ca abilitate a unei persoane de a se auto-analiza, auto-înțelege și regândește stimulează procesele de conștiință de sine, îmbogățește conceptul "I" al unei persoane, este cel mai important factor în auto-îmbunătățirea personală (A.G. Asmolov, R. Berns, V.P.Zinchenko);

-Reflecția contribuie la integritatea și dinamismul vieții interioare a unei persoane, contribuie la stabilizarea și armonizarea lumii emoționale, la mobilizarea potențialului voluntar și la gestionarea flexibilă a acestuia (W.St. Stolin, C. Rogers).

Caracteristicile individuale psihologice ale personalității, care sunt condiția pentru activitatea reflectivă, sunt numite - abilități reflexive. abilități reflectorizante sunt interpretate împreună cu inteligență, creativitate, handicap ca fiind o capacitate generală cu o structură complexă pe mai multe niveluri să integreze funcțional motivațională, cognitivă, emoțională și volitivă de învățare.

SV Piguzova identifică 3 stadii de formare a abilităților de reflecție ale școlari: 1. emergente reflecție colectivă, 2. Stadiul de reflecție de grup de formare, 3. Stadiul de formare de reflecție individuală.

Etapa formării reflecției colective coincide cu începutul vârstei de școlarizare. În acest stadiu, profesorul se confruntă cu un scop - formarea activităților de învățare de clasă. Subiectul de reflecție în această etapă este clasa. Sarcina profesorului în formarea unei reflecții colective este de a crea o comunitate de copii capabilă să formeze poziția "Suntem capabili să acționăm".

Etapa formării reflecției de grup. În acest stadiu, profesorul are un scop - formarea activităților de învățare într-un grup de elevi. Subiectul de reflecție în acest stadiu este un grup de elevi. Sarcina profesorului în dezvoltarea reflecției de grup este de a crea o comunitate de copii capabilă să formeze poziția "Suntem studenți". În această etapă, copiii sunt capabili să reflecte împreună într-un grup, în mod individual, ei încă nu pot completa întreaga procedură de reflecție în ansamblul său. În organizarea formării într-un grup de reflecție profesor în curs de dezvoltare folosit următoarele metode de predare: metode de stimulare și motivația de învățare, a problemelor de căutare, metoda de modelare, metoda logică, metoda de rezolvare a problemelor de predare, metoda de control. Metode de predare: crearea de situații problematice, punerea de întrebări problematice, sarcini problematice, experiențe problematice, Forme de organizare a activităților educaționale: grup, muncă în perechi.

Etapa de formare a reflexiei individuale. Această etapă are loc încă din adolescență și este rezultatul formării cu succes a primei și a celei de-a doua etape, care se formează la vârsta școlară timpurie. În stadiul de formare a reflecției individuale, profesorul are un scop - formarea activităților individuale de învățare. Subiectul de reflecție în acest stadiu este elevul. Sarcina profesorului în această etapă este dezvoltarea reflecției ca abilitate individuală a elevului, formarea poziției "Eu sunt student". În etapa de formare a reflecției individuale, profesorii folosesc următoarele metode de învățare: metode de stimulare și motivare a învățării, căutarea de probleme, metoda de modelare, metodele logice, metoda de rezolvare a problemelor de învățare, metoda de control și auto-control. Tehnici de învățare: crearea de situații problematice, formularea problemelor problematice, sarcinile problemelor, experimentele problematice, situația "lacunelor". Forme de organizare a activităților educaționale: lucrul în perechi, individual.

Bazându-se pe aceste etape ale formării abilităților reflexive, este clar că dezvoltarea lor este influențată în mare măsură de un mod special organizat de învățare și de activitate cognitivă. Anume, activități sub forma unui dialog între profesori și studenți, activități organizate sub forma muncii în grup. Această formă de lucru implică discuții comune, schimb de opinii, gânduri, ipoteze, depășirea comună a dificultăților și realizarea succesului. Dar nu orice activitate comună conduce la o soluție constructivă a unei situații de conflict și problemă. Numai cu organizarea corespunzătoare a muncii de grup într-o situație problemă elevul este capabil de a intra într-o poziție reflexiv și trimite analiza pe stâncile situației și modul de a face afaceri sale, în care el caută să auto-înțelegerea nu numai conținutul programelor educaționale, dar, de asemenea, modalități de organizare a cooperării cu colegii, stabilirea relații comerciale și personale cu aceștia, evaluări ale propriilor acțiuni și, ca rezultat, gândirea la ideea de sine, de sine. Ca un grup și discutarea problemelor controversate, copiii descoperă expertiza lor în orice subiect, comparând propriile opinii cu opinia colegii de clasă, a discuta diferite puncte de vedere, planul de măsuri suplimentare, astfel crea condiții favorabile pentru dezvoltarea abilităților de reflecție ale școlari. Metoda de proiecte a câștigat recent o popularitate deosebită în rândul metodelor de învățare activă. Această metodă implică discutarea în comun a oricărei probleme problematice și construirea de activități care vizează soluționarea ei. Activitățile proiectului cu elemente ale muncii colective practice și de cercetare stimulează interesul cognitiv al elevilor și contribuie la dezvoltarea intelectuală și personală.

Profesorul ar trebui să fie competent în diverse moduri de organizare a muncii în grup.

Următoarele structuri populare și bine concepute pot fi utilizate:

"Brainstorming". Alegerea acțiunii pentru atingerea obiectivului. Discutarea rezultatelor și a realizărilor în activitatea comună. Selectarea motivelor pentru eșecuri în muncă și modalități de depășire a acestora.

„Discuție“ - Discutarea unor probleme controversate pentru a clarifica diferite puncte de vedere.

"Tagging" - În timpul discuției, copiii marchează ce trebuie să acorde atenție.

"Masă rotundă". Discuție comună despre întreaga activitate a grupului, nominalizarea și discutarea ideilor, concluziilor și sugestiilor.

"Protocol de observare". Un copil din grup observă discuția în comun a întrebărilor, comportamentul fiecăruia, ia note, apoi vine cu ea, adică conduce reflecția asupra propriilor observații.

"Reflecția unuia dintre membrii grupului". Un student își analizează activitatea și activitatea grupului. Acest mod de organizare a reflecției îi obligă pe alți participanți să dețină în același timp limitele ideilor lor. De îndată ce cineva spune: "Am făcut-o pentru că m-am gândit că..." - în acest moment alți participanți la reflecție vor putea să se uite la ei înșiși și să gândească: "Mă gândesc la fel sau pe cealaltă cale?"

"Raportul creativ". Reflecția se desfășoară într-o formă neobișnuită (sub formă de joc, o expoziție, desene). Pregătește un raport creativ un membru al grupului sau mai mulți tipi.

Imaginea imaginară a schimbărilor.

"Sentimentele mele" - elevii descriu sentimentele și sentimentele lor cauzate de această situație.

Scrisoare scrisă - reflecția fiecărui membru al grupului asupra problemelor compilate de profesor.

"Scaun fierbinte". Elevii dintr-un cerc (într-un lanț) răspund la întrebări, trecând un obiect de la mână la alta. Întrebările pot fi următoarele:

-Ce ai învățat?

-Ce cunoștințe aveți deja, ați avut nevoie în timp ce lucrați?

-Ce cunoștințe și abilități veți avea nevoie în viitor?

-Unde te-ai simțit de succes în timpul muncii tale și ai făcut totul bine pentru tine?

-La ce te gândeai în timp ce lucrai?

-Ce forme de lucru ați folosit (citiți, căutați informații suplimentare, scrieți, discutați, introduceți o idee etc.)?

-Ce ți-a plăcut cel mai mult când lucrați?

Pentru a dezvolta auto-control, puteți utiliza următoarele sarcini:

Scorul predictiv - evaluarea capacităților lor de a rezolva o anumită sarcină.

Sarcinile - "capcane" - capcane gata făcute pentru reflectarea stăpânirii modului de acțiune.

"Verificați-vă" - sarcini pentru a compara acțiunile și rezultatele acestora cu eșantionul.

Clasificarea sarcinilor în funcție de metoda de soluționare a acestora și de pregătirea unor probleme similare.

"Găsiți o greșeală" - sarcini pentru detectarea erorilor, cauzele și soluțiile acestora.

Elaborarea sarcinilor în funcție de schemă (model) - capacitatea de a trece de la o limbă grafică la o formă verbală.

Crearea unui "asistent" - unde să mă uit, să spun cu certitudine că am îndeplinit corect această sarcină.

Refuz rezonabil de a finaliza sarcina.

Construirea de ipoteze, abilitatea de a vedea diferite soluții la probleme etc.

Bazându-ne pe structura dezvoltării abilităților reflective, putem distinge un număr de tehnici, organizarea reflecției elevilor. Procesul reflexiv trece prin următorii pași:

1. Învățarea inteligentă a "ignoranței". Abilitatea de a opri și de a evalua situația: "Știu că nu știu."

2. "Rularea algoritmului": "Știu că nu voi rezolva această problemă în modurile pe care le cunosc, atunci trebuie să..."

3. Insight: "Știu cum să sau nu știu, dar cred că..." și punerea în aplicare a deciziei.

4. Analiza lanțului de operațiuni mentale și practice "nu știa cum - am învățat - am făcut-o".

5. Înțelegeți sarcina ca una nouă și reveniți la activitatea proiectului.

Având în vedere aceste etape, profesorul trebuie să organizeze în mod deliberat procedura de reflecție sub diferite forme, inclusiv:

1. discuții orale

2. chestionare scrise,

3. un desen sau o imagine grafică a schimbărilor care apar cu copilul în timpul lecției, zilei, săptămânii, lunii.

Reflecția poate fi organizată atât în ​​formă individuală, cât și în grup.

Dezvoltarea abilităților reflective ale elevilor trece prin patru niveluri de activitate independentă a studenților:

1. Copiați acțiunile elevilor pe un model dat. La acest nivel, copilul identifică obiecte și fenomene, le recunoaște, comparând cu un eșantion cunoscut. Aceasta este o etapă pregătitoare pentru ca studenții să desfășoare activități independente. Componenta motivational-țintă este pusă pe deplin în practică de către profesor, deoarece copilul nu poate încă să-și stabilească scopul activității sale și să-și determine motivația. Profesorul îi spune studenților despre ce anume lucrează, ce vor învăța după ce se termină, ce vor învăța etc. Conținutul activităților independente de la acest nivel include sarcini pentru repetarea acțiunilor pe model. Rezultatul acțiunilor elevului este o sarcină corect realizată, precum și capacitatea de a efectua activitățile de instruire prezentate de profesor. Componenta reflectorizantă permite profesorului să judece modul în care elevii sunt gata să desfășoare activități independente.

2. Activitatea de reproducere, adică activitatea de reproducere sau de aplicare directă a materialului studiat. La acest nivel, componenta țintă motivațională este de asemenea implementată de către profesor. El alege tipul de activitate independentă și stabilește un scop pentru elevii săi de a efectua. Conținutul activităților independente include activități educaționale de reproducere a naturii. Aceasta este soluția unor sarcini tipice, exemple, implementarea diferitelor acțiuni asupra modelului și algoritmului, găsirea de răspunsuri gata făcute în textul manualului etc. Cu ajutorul profesorului, copilul încearcă să transfere aceste cunoștințe în rezolvarea unor sarcini mai complexe, dar tipice. Acțiunile unui student în realizarea acestui tip de activitate independentă constau în principal în ascultarea (sau vizualizarea), memorarea și reproducerea anumitor informații despre diferitele proprietăți ale unui obiect. La acest nivel, o generalizare, o comparație a rezultatelor unei activități, ajustarea ei încep deja. Rezultatul activităților studenților este o sarcină de învățare corect realizată, un material didactic nou învățat, precum și abilități formate pentru rezolvarea sarcinilor tipice.

3. Activitatea productivă a autoaplicării cunoștințelor dobândite. La acest nivel al activității independente, componenta țintă motivațională este implementată de student cu ajutorul unui profesor. Copilul ar trebui să poată reformula problema în limba subiectului; să poată stabili obiectivul general al activității; accepta obiectivele private formulate de către profesor. În conformitate cu scopul activității independente, tipul său este selectat și completat cu conținutul oferit de sarcinile de instruire. Aceasta este în principal activitate variabilă. Conținutul acestor activități este o sarcină de natură reconstitutivă, variabilă și euristică. Aceasta este o soluție la problemele care depășesc eșantionul cunoscut; sarcinile legate de explicarea, analiza demonstrațiilor, fenomenelor; cu raționamentul concluziilor, cu argumentele lor clare. La realizarea acestor activități, elevul trebuie să transforme, să reconstruiască, să sintetizeze, să sistematizeze și să atragă cunoștințele și abilitățile dobândite anterior, să le transfere în situații nestandardizate și să stabilească legături inter-disciplinare și interdisciplinare. Ca rezultat, cunoștințele elevilor devin mai flexibile și mai mobile, sunt dezvoltate abilitățile, abilitățile și nevoia de auto-educație. La acest nivel al activității cognitive independente, copilul stăpânește elementele creativității, dobândește experiența activității de căutare. Componenta reflectivă permite afirmarea faptului că copilul este gata să realizeze un studiu al unui proces sau al unui fenomen, să dobândească capacitatea de a vedea și de a rezolva în mod independent sarcinile creatoare cognitiv-practice, adică studentul este pregătit să conducă activitățile independente creative.

4. Activitate independentă privind transferul de cunoștințe în rezolvarea problemelor în situații și condiții complet noi. La acest nivel, componenta țintă motivațională este implementată complet de către student. Elevul își stabilește scopul activității. Pentru a realiza acest lucru, el alege o sarcină de învățare, pe care o învață să descopere noi aspecte ale fenomenelor, obiectelor, evenimentelor și să-și exprime opiniile. Analizează în detaliu datele sursă ale sarcinii și efectuează evaluarea acestora. Un elev scoate cunoștințe fundamentale noi, întărește abilitățile propriei căutări. Elevul dezvoltă în mod independent subiectele și metodele de lucru experimentale, experimentale, formulează probleme, pune în scenă ipoteze și planuri pentru soluționarea lor. Componenta de bază și operațională constă în sarcini creative: rezolvarea problemelor problematice; elaborarea de sarcini și exerciții; scrierea eseurilor; evaluarea colegială; pregătirea rapoartelor, rezumatelor; experimente de staționare; efectuarea de studii experimentale; sarcini de natură problematică etc. Rezultatul unor astfel de activități sunt cunoștințele noi dobândite de copil în procesul de lucru; formarea aptitudinilor în formularea de experimente, efectuarea de experimente; abilități formate pentru a desfășura activități creative. Componenta reflectivă arată că copilul a atins un nivel ridicat de activitate independentă - nivelul creativ.

Utilizarea acestui model de formare a activității independente a studenților va permite trecerea de la controlul extern al profesorului la autocontrolul elevului și de la evaluarea externă la formarea stimei sale de sine. Controlul ar trebui să fie motivat și diagnosticat, iar evaluarea ar trebui să fie reflexivă și predictivă. Cu abilitatea de a reflecta, adică pentru a distinge între: "Știu deja și știu cum", "dar încă nu știu deloc, trebuie să știu", "Știu deja puțin acest lucru, dar trebuie să înțelegem mai bine" - începe independența educațională a școlarilor auto-îmbunătățirea unei persoane care știe să învețe și să învețe pe toată durata vieții sale.

Luați în considerare câteva fragmente din lecțiile de matematică privind formularea ultrasunetelor (problema educațională).

Fragment 1. Tema: "Adunarea fracțiunilor cu numitorii diferiți" (clasa a 6-a)

Oferim copiilor să înceapă lecția cu o muncă independentă. Acestea includ sarcini pe care toți studenții sau majoritatea dintre ei le pot face pentru a crea o situație de succes, precum și sarcini pentru un nou mod de acțiune.

Atunci când verificați copiii chemați răspunsurile și aflați ce cauză a provocat dificultatea și de ce.

Valoarea expresiei nu este găsită în totalitate, răspunsurile s-au dovedit a fi diferite.

De ce? Cum diferă această expresie de restul? Cu un astfel de caz nu sa întâlnit încă, nu știu modul de acțiune. În acest moment, și există un ultrasunete - pentru a afla cum să calculați valoarea acestor expresii. La setarea SUA, există un control care duce la abandonarea vechii metode de acțiune în noile condiții - control reflexiv. Urmează căutarea unei soluții cu ultrasunete. Ascultăm raționamentul celor care au decis. Într-o situație de căutare, este important să auziți și să înregistrați toate versiunile copiilor pe tablă, să le încercați și să determinați care s-au dovedit a fi false și care au ajutat la deschiderea unui nou mod de acțiune. În procesul de desfășurare a unei astfel de activități, se desfășoară formarea controlului reciproc și a evaluării reciproce a participanților la o căutare comună.

Fragment 2. Tema: "Înmulțirea numerelor pe fracțiuni zecimale". (5 cl)

Începem lecția cu o muncă independentă.

Găsiți semnificația expresiilor.

La verificarea lucrării, elevii au răspuns la întrebări:

Care erau expresiile?

Ce reguli se utilizează în timpul desfășurării activității?

Ce cunoștințe au contribuit la îndeplinirea acestei sarcini?

Ce întrebări au apărut și de ce?

Am aflat că ultimul caz de multiplicare de 24 * 0.1 a avut loc pentru prima dată, copiii încă nu știu. Am UZ - afla cum să se înmulțească cu numărul de biți. UZ este fixat pe tablă și începe căutarea soluției sale. Toate sentințele copiilor sunt scrise pe tablă și nu sunt comentate de profesor. După discutarea versiunilor și a calculelor corespunzătoare, studenții au ajuns la concluzia că era necesar să se împartă cu 10.

După ce calculam valoarea expresiei:

37 * 0,001; 0,01 * 0,0001, etc.

Copiii au efectuat control reflexiv, evaluarea prognostică în cursul acestei lucrări.

În următoarele etape ale lecției despre stabilirea KM și în lecțiile ulterioare, elevii învață cum să asimileze modul general de acțiune deschis - control pas cu pas - controlul asupra corectitudinii și caracterului complet al operațiunilor implicate în modul de acțiune. Controlul trebuie să vizeze ajutarea elevului să evite posibilele greșeli. Este important să monitorizați fiecare etapă a fiecărui elev pentru o perioadă foarte scurtă de timp (în timpul uneia sau a două sarcini) și apoi este necesar să organizați o trecere treptată de la controlul pas cu pas la autocontrol.

Cum să includem fiecare elev în activitatea din lecție? Puteți organiza munca în perechi sau în grupuri. La început, fiecare student aplică în mod independent calea deschisă de acțiune în practică. Apoi, copiii vorbesc întregul algoritm unul cu altul, învățând un tovarăș și controlându-se pe ei înșiși. În cele din urmă, etajul este dat întregului grup (pereche) pentru a vorbi în fața clasei. În același timp, clasa asculta și evaluează atent activitatea grupului. Aici se desfășoară și autocontrolul și controlul reciproc.

Testele de diagnosticare pot fi efectuate în următoarea lecție după deschiderea unui nou mod general de acțiune. Scopul său este de a determina nivelul de mastering primar și corecția ulterioară, atât de la profesor, cât și de la elevi înșiși.

Lucrarea se desfășoară "la intrare" - în stadiul de rezolvare a problemelor particulare.

Testarea diagnosticului la ieșire se efectuează la sfârșitul temei studiului. Diferența sa față de lucrarea "la intrare" este că în fiecare operație sunt prezentate toate variantele posibile de executare incorectă. Sarcina elevilor nu mai este doar de a efectua fiecare operațiune, ci de a găsi soluția potrivită și de a justifica eroarea altor soluții. Studentul ar trebui să fie el însuși interesat de o astfel de muncă pentru a detecta greșelile altor persoane și pentru a-și corecta propria lor experiență.

De exemplu, lucrările de testare a diagnosticului pe tema: "Divizarea unui număr din mai multe cifre într-o singură valoare".

1. Găsiți greșeli. Calculează corect valorile expresiilor:

2. Verificați dacă prima divizibilă incompletă și numărul de cifre în sensul coeficientului sunt definite corect. Notați, corectați erorile.

Controlul final se realizează pe lecțiile de matematică sub forma verificării și examinării. Puteți include studenții în procesul de evaluare prin pregătirea testului. La sfârșitul studiului unui subiect sau secțiune, 2-3 lecții înainte de test, elevii sunt invitați să se gândească la conținutul său. Copiii identifică conceptele de bază ale subiectului, căile pe care ar fi trebuit să le stăpânească, abilitățile pe care le-au dobândit în timpul lucrărilor din această secțiune. Natura materialelor practice pe care pot fi testate abilitățile este, de asemenea, discutată colectiv. Esența acestei etape este de a compara obiectivul de învățare cu rezultatul. Care este principalul lucru în acest subiect? Ce ar trebui să înțeleagă? Ce să înveți? Ce înțeleg? Ce pot face? Ce nu știu cum? De ce? În cadrul acestei activități se efectuează controlul reflexiv și evaluarea preliminară (prognostică) a propriei persoane, asimilarea materialului, succesele și eșecurile. Cu toate acestea, au fost sistematizate și sintetizate învățate. Creează o oportunitate pentru elevul însuși să-și corecteze propriile activități de învățare într-o astfel de lecție, să obțină răspunsuri la întrebările emergente și să-și stabilească sarcini specifice pentru a elimina lacunele din cunoaștere. Lecția are loc cu 2-3 zile înainte de test, elevul are mai multe zile de pregătire, ceea ce elimină anxietatea.

Astfel, abilitățile reflexive se referă la abilitățile comune și sunt printre cele mai importante, care ajută o persoană să se autodeteze în lumea înconjurătoare, să îmbunătățească, să depășească dificultățile apărute, să schițeze planul pentru rezolvarea lor.

Formarea abilităților reflexive este influențată de o modalitate specială de activitate organizată, și anume o activitate care este creativă în natură, are un anumit nivel de complexitate (în zona dezvoltării proximale), precum și o activitate pentru care studenții au o motivație corect formată. Astfel de condiții pot fi asigurate prin încorporarea în procesul educațional a metodelor active de predare și a muncii în grup a copiilor. Profesorul în această situație, ca grădinar, nu poate decât să pregătească și să fertilizeze solul pe care copilul "eu-eu" crește, dar nu îl poate genera, produce, diferit în această zonă de copil prin însăși natura sa: ca grădinar din grădină.

Psihologul tău. Lucrarea unui psiholog la școală.

Ultimele știri

Cele mai populare

1. Apariția conceptului de reflecție

Evenimentul decisiv care a determinat dezvoltarea reflecției a fost apariția în filosofia celor mai generale idei despre cunoaștere, sistematizate ulterior într-una din secțiunile sale - teoria cunoașterii. În acest context, înțelegerea este "un act indispensabil, plin de viață, realizat de un individ". Actul de înțelegere nu este altceva decât o "trecere a noastră de la starea inițială și originală și, de fapt, intrarea într-un nou stat (când deja înțelegem)". Ca urmare a acestui proces, există o extindere a capacității unei persoane de a percepe, de a înțelege, de a-și aminti și de a simți.

2. Care este conținutul psihologic al reflecției?
Volumul și polifonia conținutului psihologic al reflecției, polifuncționalitatea, o gamă largă de caracteristici și proprietăți indică importanța și unicitatea locului și a rolului de reflecție în structura integrală a personalității unei persoane. Procesele reflexive se remarcă în aproape toate domeniile realității psihologice. Dezvoltarea psihologiei reflexive este asociată cu numele lui A. Busemann, care la identificat pentru prima oară ca o disciplină independentă la începutul secolului al XX-lea. Cuvântul "reflecție" în sine provine din "reflexio" târziu sloven, care înseamnă literalmente "întoarcerea, reflectarea".
În zilele noastre se formează tradiții de cercetare a proceselor reflexive în anumite domenii ale psihologiei. Pentru dezvăluirea conținutului psihologic al diferitelor fenomene, reflecția este considerată în cadrul abordărilor studiului conștiinței (Vygotsky, LS, Gutkina, NI, Leontiev, AN, Pușkin, VN, Semenov, IN, Smirnova, EV, Sopikov, AP, Stepanov, S. Yu și alții), gândirea (Alekseev, NG, Brushlinsky, AV, Davydov, VV, Zak, AZ, Zaretsky, VK, Kulyutkin Yu.N., Rubinshtein S.L., Semenov I.N., Stepanov S.Yu., etc.), creativitate (Ponomarev Y.A., Gadzhiev Ch.M., Stepanov S.Yu., Semenov I. N. și altele), comunicare (Andreeva G.M., Bodalev A.A., Kondratieva S.V. și alții), personalități (Abulkhanova-Slavskaya K.A., ntsyferova LI, LS Vygotskii, Zeigarnik BV Kholmogorova AB și colab.).
Pentru a rezuma rolul și locul de reflecție în gândire, se poate observa că:
-reflecția este o manifestare a unui nivel înalt de dezvoltare a proceselor de gândire (N. G. Alekseev, V. V. Davydov, A. Z. Zak, J. Piaget, S. L. Rubinstein);
-Reflecția permite unei persoane să-și reglementeze și să-și controleze gândirea în mod conștient atât din punctul de vedere al conținutului, cât și al mijloacelor sale (L. N. Alekseyeva, I. N. Semenov, D. Dewey);
-reflecția este un factor în productivitatea activității mentale (I.S. Ladenko, Ya.A.Ponomarev);
-Reflecția ajută la "introducerea" în rezolvarea problemei unei alte persoane, la înțelegerea ei, la "eliminarea" conținutului și, dacă este necesar, la efectuarea corecției necesare sau la stimularea unei noi direcții a deciziei (Yu.N.Kulutkin, S.Yu Stepanov, GS Suhobskaya).
În sfera personală a unei persoane, reflecția cuprinde atât procesele comunicative, cât și procesele de auto-înțelegere și autocunoaștere:
-reflecția este un garant al contactelor interpersonale pozitive, definind astfel calitățile personale ale partenerului ca înțelegere, receptivitate, toleranță, acceptare non-judecată și înțelegere a altei persoane etc. (S. V. Kondratyeva, V. A. Krivosheev, B.F.Lomov);
-reflecție asigură înțelegerea și coordonarea reciprocă a acțiunilor partenerilor în ceea ce privește activitățile comune, cooperarea (V.A. Lefevr, G.P.Shedrovitsky);
-Reflecția ca abilitate a unei persoane de a se auto-analiza, auto-înțelege și regândește stimulează procesele de conștiință de sine, îmbogățește conceptul "I" al unei persoane, este cel mai important factor în auto-îmbunătățirea personală (A.G. Asmolov, R. Berns, V.P.Zinchenko);
-Reflecția contribuie la integritatea și dinamismul vieții interioare a unei persoane, contribuie la stabilizarea și armonizarea lumii emoționale, la mobilizarea potențialului voluntar și la gestionarea flexibilă a acestuia (W.St. Stolin, C. Rogers).
Alocarea acestor zone de existență a proceselor reflexive este în mare parte arbitrară. În realitatea psihologică a ființei umane, gândirea sa nu este izolată de caracteristicile sale personale. Dimpotrivă, după cum arată rezultatele studiilor experimentale, productivitatea gândirii depinde în mare măsură de realizarea poziției personale a subiectului gândirii, de profunzimea "sensurilor personale" (A.N. Leontieev) implicate în rezolvarea problemei. Mecanismul care mediază și conectează aspectul operațional subiectul gândirii și sensurile personale ale subiectului, incluse în procesul de gândire, este reflectarea (A. V. Brushlinsky, Yu.N. Kuliutkin, G.S Sukhobskaya, I. N. Semenov).
Este esențial, după părerea noastră, că, odată cu dezvoltarea cunoștințelor științifice, limitele utilizării categoriei de reflecție s-au extins. Cercetătorii interni I.N.Semenov și S.Yu.Stepanov au arătat că reflecția este folosită în mod activ nu numai la nivel filosofic, ci și la nivel științific general, vorbind astfel:
-metodologia dezvoltării interdisciplinare și domeniile non-clasice ale științei moderne (teoria jocurilor reflexive, teoria controlului reflexiv etc.);
-principiu explicativ pentru o serie de discipline sociale și umanitare (sociologie, logică, lingvistică, ecologie, etc.).
În plus, astăzi aspectul psihologic al reflecției în sine este considerat, spre deosebire de interpretările sale filosofice, că este analizat istoria izolării în psihologie (în special, în studiile de gândire și conștiință) a reflecției ca fenomen special psihologic.

3. Care este esența aspectului filosofic al reflecției?
În contextul problemelor filosofice, reflecția este de obicei interpretată ca: 1) capacitatea minții și a gândirii de a se întoarce pe sine; 2) analiza cunoștințelor pentru a obține noi cunoștințe; 3) observarea de sine a stării de spirit și a sufletului; 4) un act de cercetare care are ca scop stabilirea propriei implementări.
În secolul al XVII-lea, filosoful englez John Locke (1632-1704) a folosit mai întâi conceptul de "reflecție", implicând un proces (precum și experiența) prin care se acumulează și se primesc idei noi. Reflecția este una dintre sursele cunoașterii, iar gândirea devine obiectul cunoașterii; gândul este obiectivizat pentru reflecție. Obiectivizarea este o componentă importantă a mecanismului reflexiv (stadiul procesului reflexiv). Aceasta implică compararea rezultatelor reflexiei cu procesul său și modalitățile de obținere a unei reprezentări reflexive. Lipsa acestei comparații conduce la apariția unei "reflecții insuficiente", pe care I.Kant a subliniat: "... putem accepta niște cunoștințe, de exemplu, declarații direct fiabile, fără cercetare, adică fără a verifica condițiile adevărului lor, dar nu putem și nu noi avem dreptul de a judeca orice fără reflecție, adică fără a compara cunoștințele cu acea abilitate cognitivă de care poate apărea ". Juxtapunerea categoriilor "fenomen - esență" este caracteristică filozofiei clasice, care duce la legarea sensului reflexiei cu procesele de obiectivizare. Inadmisibilitatea unei astfel de opoziții în filosofia existențială are efectul de a da o semnificație mai epistemologică înțelegerii. Necesitatea corelării acestor tradiții a dat naștere la problema legăturii dintre înțelegere și reflecție la nivelul abilităților subiective.
Pentru I. Kant, reflecția se opune pasivității, ea joacă rolul unui distrugător schematic al gândirii. El nu consideră că este în înțelegerea individului, ci în înțelegerea colectivului, ceea ce înseamnă că acesta nu implică întotdeauna o comparație, adică este imposibilă pentru o singură persoană. Au fost identificate două tipuri de reflecție - transcendentale și logice. G. Hegel (1770-1831) a definit strict reflecția asupra subiectivului, asociată cu conștiința de sine și cu obiectivul sau cu cel asociat activităților practice.
În ultima treime a secolului XX, M.K.Mamardashvili, G.P.Shedrovitsky, I.S. Ladenko, V.A. Lykortsky, V.S. Shvyrev, A.P.Ogurtsov au încercat să realizeze o elaborare filosofică a conceptului de reflecție în context probleme ale conștiinței și ale activității. Planul filosofic de analiză ne-a permis să evidențiem următoarele aspecte ale reflecției:
1) ontologică, unde reflexia este modul de existență a psihologiei în forma de dăruire a conștiinței;
2) epistemologic, unde reflexia ca începutul introspectiv al cunoașterii psihologice este o metodă de auto-observare (J.Lock);
3) metodologică, în care reflecția este considerată ca modalitate de interacțiune (interrelație) a categoriilor de cunoștințe (I. Kant);
4) axiologic, unde reflexia este considerată "sentimentele ideologice" ale personalității, exprimând valorile etice existențial-conștiente (S. L. Rubinstein).
Primele trei aspecte evidențiază reflecția ca început rațional al organizării mentalului în manifestările sale intelectuale și cognitive. Al patrulea aspect marchează trecerea de la înțelegerea filosofic-intelectuală la înțelegerea psihologică personală a reflexiei.
Trebuie remarcat că, cu mult înainte de Locke, filosofia sa confruntat cu percepția senzorială a lumii exterioare și cu percepția rațională a lumii interne. Problema reflecției a fost luată în considerare în toate etapele dezvoltării filosofiei.

4. Care este esența aspectului metodologic al reflecției?
Reflecția devine obiectul activităților de cercetare, după ce I. Kant a identificat natura activă și activă a proceselor reflexive. Această abordare își găsește dezvoltarea în teoria generală de activitate dezvoltată de cercul metodologic de la Moscova condus de G. P. Schedrovitsky. Această teorie construiește un singur obiect ideal în care fenomene foarte diverse sunt încorporate într-un singur sistem de relații și dependențe: cunoaștere, operații, lucruri, scopuri, mașini, motive, semne, semnificații, valori, valori etc. Autorii acestei teorii consideră că reflecția este un proces în gândire și activitate și își creează propriul model. În "Comunicare, activitate, reflecție" (1975), G.P.Shedrovitsky scrie că "reflecția este un punct important în mecanismele de dezvoltare a activității, pe care toate activitățile organizației, inclusiv semnificația textelor și semnificația individului semne și expresii. "
Reflecția este considerată în contextul activității și în termenii mijloacelor teoriei activității. Următoarele aspecte sunt importante: 1) reflectarea ca proces și o structură specială în activitate; 2) reflecție ca principiu de desfășurare a tiparelor de activitate. În același timp, descrierea activității permite distingerea acțiunilor și operațiunilor reflexive, precum și proiectarea instrumentelor și tehnicilor (metodele de utilizare a fondurilor) pentru a le practica.
Conceptul central în teoria propusă de activitate este schema așa-numitei "ieșiri reflexive". Individul părăsește poziția anterioară a actorului și se îndreaptă către o nouă poziție externă, atât în ​​ceea ce privește activitățile anterioare, deja finalizate, cât și în ceea ce privește activitatea viitoare proiectată. Noua poziție, caracterizată de activitățile anterioare și viitoare, se va numi "poziția reflexivă", iar cunoștințele generate în ea vor fi "cunoașterea reflexivă", transformându-se în ceea ce privește cunoștințele dezvoltate în prima poziție. Reflecția în același timp, în opinia lui GP Shchedrovitsky, "ca și cum ar opri, întrerupe acest proces continuu de viață și ia o persoană mental dincolo de limitele sale... Conștiința acționează aici ca o pauză, ca o cale de ieșire din preocuparea cu procesul imediat al vieții de a dezvolta o atitudine adecvată față de ea, ocupând poziții deasupra ei. "
Abordarea metodologică ne permite să identificăm rolul și importanța reflecției în ceea ce privește activitățile educaționale, așa cum au făcut mulți profesori și cercetători. Reflecția acționează ca o condiție pentru formarea metodelor de activități științifice, cognitive și practice. Cu toate acestea, această abordare metodologică nu răspunde la întrebarea: ce se întâmplă în mintea unei persoane atunci când exercită o reflecție? Această problemă este rezolvată în cadrul psihologiei.

5. Care este rolul reflecției în activitate?
Rolul reflecției în activitatea creativă și mentală constă în stabilirea de obiective, stabilirea și reglementarea unor cerințe adecvate pentru sine întemeindu-se pe corelarea exigențelor externe, pe specificitatea situației subiectului însuși. Deoarece principalul lucru în procesul pedagogic în prezent este dezvoltarea personalității subiecților procesului, iar dezvoltarea este un proces intern și judecând că progresul său este disponibil, în primul rând pentru subiectul însuși, evaluarea unei astfel de dezvoltări permite reflecția ca un act de auto-observație, auto-analiză, auto-reflecție. În procesul pedagogic, abilitățile reflexive permit subiecților săi să organizeze și să înregistreze rezultatul stadiului de dezvoltare, auto-dezvoltare, precum și motivele dinamicii pozitive sau negative a unui astfel de proces.

6. Ce tipuri (tipuri) de reflecție sunt luate în considerare în psihologia modernă?
Lipsa unei abordări unificate a înțelegerii și studierii fenomenului de reflecție implică construirea diferitelor clasificări.
I. Stepanov S.Yu. și Semenov I.N. Există următoarele tipuri de reflecții și domenii ale cercetării sale științifice:
1. Reflecția cooperativă este direct legată de psihologia managementului, pedagogiei, designului, sportului. Cunoașterea psihologică a acestui tip de reflecție oferă, în special, proiectarea activităților colective și cooperarea acțiunilor comune ale părților interesate. În același timp, reflecția este considerată o "eliberare" a subiectului din procesul de activitate, deoarece "ieșirea" la o poziție externă, atât în ​​raport cu activitățile anterioare deja încheiate, cât și în legătură cu activitatea viitoare planificată pentru a asigura înțelegerea și coordonarea reciprocă a acțiunilor condiții de activitate comună. Cu această abordare, accentul se pune pe rezultatele reflexiei, și nu pe aspectele procedurale ale manifestării acestui mecanism.
2. Reflecția comunicativă este examinată în studiile planului socio-psihologic și psihologic-ingineric în legătură cu problemele percepției sociale și empatiei în comunicare. Ea reprezintă cea mai importantă componentă a comunicării dezvoltate și a percepției interpersonale, caracterizată de A. A. Bodalav ca fiind o calitate specifică a cunoașterii umane de către om.
Aspectul comunicativ al reflecției are o serie de funcții: cognitiv, de reglementare și dezvoltare. Aceste funcții sunt exprimate în schimbarea ideilor despre un alt subiect, pentru a fi mai adecvate pentru o anumită situație, ele sunt actualizate atunci când există o contradicție între ideile despre un alt subiect al comunicării și caracteristicile psihologice individuale nou descoperite.
3. Reflecția personală explorează acțiunile proprii ale subiectului, imagini ale propriei sale persoane ca individ. Analizate în general și psihopatologie în legătură cu problemele de dezvoltare și de dezintegrare a personalității și a mecanismelor de auto-corectare de construire a imaginii de sine a subiectului. SY Stepanov și I.N. Semenov disting mai multe etape ale realizării unei reflecții personale: experiența unui impas și înțelegerea problemei, situația ca nerezolvată; testarea stereotipurilor personale (modele de acțiune) și discreditarea acestora; regândirea stereotipurilor personale, situația conflictului-problemă și din nou în ea. Procesul de regândire este exprimat, în primul rând, pentru a schimba atitudinea subiectului însuși, la propria sa „I“ este realizat sub forma unor acțiuni adecvate și, în al doilea rând, pentru a schimba atitudinea subiectului cunoștințele sale, abilități. În același timp, experiența conflictului nu este suprimată, ci se accentuează și conduce la mobilizarea resurselor "I" pentru a rezolva problema.
În opinia lui Yu.M. Orlov, tipul de personalitate al reflecției poartă funcția de autodeterminare a personalității. Creșterea personală, dezvoltarea individualității, ca o educație superpermanentă, are loc exact în procesul de conștientizare a sensului, care se realizează într-un anumit segment al procesului de viață. Procesul cunoașterii de sine, sub forma înțelegerii conceptului de sine, inclusiv reproducerea și înțelegerea a ceea ce facem, de ce facem, cum facem și cum am tratat alții și cum ne-au tratat și de ce, prin reflecție, conduce la fundamentarea dreptului personal la schimbarea unui anumit model de comportament, activitate, luând în considerare specificul situației
4. Subiectul reflexiei intelectuale este cunoașterea obiectului și modul de abordare a acestuia. În prezent, activitatea în acest domeniu predomină clar în volumul total al publicațiilor care reflectă dezvoltarea problemei de reflecție în psihologie. Reflecția intelectuală este considerată în primul rând în psihologia pedagogică și inginerie în legătură cu problemele de organizare a proceselor cognitive de prelucrare a informației și de dezvoltare a instrumentelor de învățare pentru rezolvarea problemelor tipice.
Recent, pe lângă aceste patru aspecte ale reflecției, se disting existențial, cultural și sanogenic. Obiectul studiului reflexiei existențiale este semnificația existențială profundă a personalității. Reflecție, care rezultă din situațiile de expunere emotiogenic care conduc la experiența fricii de eșec, vinovăție, rușine, resentimente, etc, ceea ce duce la o reducere în suferința emoțiilor negative, este definită ca sanogennykh Yu.M.Orlovym. Funcția sa principală este de a regla stările emoționale ale unei persoane.
II. N. I. Gutkina identifică următoarele tipuri de reflecții într-un studiu experimental:
1. Logică - reflecție în domeniul gândirii, al cărui subiect este conținutul activității individului.
2. Personal - reflecție în sfera afectivă afectivă, asociată cu procesele de dezvoltare a conștiinței de sine.
3. Interpersonale - reflecție în relație cu o altă persoană, destinată studiului comunicării interpersonale.
III. Cercetătorii ruși S.V. Kondratyeva, B.P.Kovalev oferă tipuri de reflecție în procesele de comunicare pedagogică:
1. Reflexia social-perceptivă, subiectul căreia este regândită, verificarea propriilor idei și opiniile pe care profesorul le-a format despre elevii în procesul de comunicare cu ei.
2. Reflecția comunicativă constă în conștientizarea subiectului de modul în care este perceput, evaluat și alții se referă la el ("Sunt prin ochii altora").
3. Reflexie personală - înțelegerea conștiinței proprii și acțiunile, cunoașterea de sine.
EVLushpaevoy descrie acest tip de reflecție, ca "reflecție în comunicare", care este un "sistem complex de relații reflexive care apar și se dezvoltă în procesul interacțiunii interpersonale". Autorul identifică următoarele componente în structura "reflecției în comunicare": reflecție persono-comunicativă (reflecție "I"); sociale perceptuale (reflectarea unui alt "eu"); reflectarea situației sau reflecția interacțiunii.
Cele mai frecvente moduri de reflecție sunt expresia încrederii, presupunerilor, îndoielilor, întrebărilor. În același timp, toate tipurile de reflecții sunt activate, cu condiția creării unei instalații care să observe și să analizeze cogniția, comportamentul și înțelegerea proprie de către ceilalți.

7. Care sunt formele de reflecție?
Reflecția activităților proprii este considerată în trei forme principale, în funcție de funcțiile pe care le îndeplinește în timp: reflecție situațională, retrospectivă și perspectivă.
Reflexia situațională acționează ca "motivații" și "autoevaluări" și oferă subiectului o implicare directă în situație, înțelegând elementele sale, analizând ceea ce se întâmplă în prezent, adică Reflecția este aici și acum. Abilitatea subiectului de a se corela cu situația obiectivă se ia în considerare propriile sale acțiuni, de a coordona, de a controla elementele activității în funcție de condițiile în schimbare.
Reflexia retrospectivă este utilizată pentru analizarea și evaluarea activităților deja efectuate, evenimente care au avut loc în trecut. Lucrarea reflexivă are drept scop înțelegerea, înțelegerea și structurarea mai completă a experienței dobândite în trecut, premisele, motivele, condițiile, etapele și rezultatele activității sau etapele sale individuale sunt afectate. Această formă poate servi pentru a identifica posibilele erori, pentru a căuta cauzele propriilor eșecuri și succese.
Reflecția prospectivă include gândirea despre activitățile viitoare, o idee despre progresul activităților, planificarea, alegerea celor mai eficiente căi pentru viitor.
Subiectul activității poate fi reprezentat ca individ sau grup. Pe această bază, IS Ladenko descrie formele de reflecție sub-subiect și inter-subiectul. În formele intrasubiect, există corective, selective și complementare. Reflexia corectivă acționează ca mijloc de adaptare a metodei alese la condiții specifice. Prin reflecție selectivă, sunt selectate unul, două sau mai multe moduri de a rezolva problema. Cu ajutorul unei reflecții complementare complexitatea metodei alese se face prin adăugarea de noi elemente în ea. Formele intersubiective sunt reprezentate de reflecție cooperativă, competitivă și opusă. Reflecția cooperativă asigură unirea a două sau mai multe subiecte pentru a-și atinge scopul comun. Reflecția competitivă servește la auto-organizarea subiectelor în ceea ce privește concurența sau rivalitatea. Opoziția de reflecție acționează ca un mijloc de combatere a două sau mai multe subiecte pentru predominarea sau cucerirea ceva.
Academicianul MK Tutushkina dezvăluie sensul conceptului de reflecție, bazat pe natura funcțiilor sale - constructive și de control. Din punctul de vedere al funcției constructive, reflecția este procesul de căutare și de stabilire a legăturilor mentale între situația existentă și viziunea asupra lumii individului într-o anumită zonă; activarea reflecției pentru includerea sa în procesele de autoreglementare în activități, comunicare și comportament. Din punctul de vedere al funcției de control, reflecția este procesul de stabilire, testare și utilizare a legăturilor dintre situația existentă și viziunea asupra lumii individului într-o anumită zonă; mecanismul de reflecție sau de utilizare a rezultatelor reflecției pentru autocontrol în activități sau comunicare. În baza lucrărilor lui B.A. Zeygarnik, I.N.Semenova, S.Yu.Stepanova, autorul identifică trei forme de reflecție care diferă în obiectul muncii: reflecția în domeniul conștiinței de sine, reflectarea modului de acțiune și reflectarea activității profesionale și primele două forme sunt baza pentru dezvoltarea și formarea celei de a treia forme.
Reflecția în domeniul conștiinței de sine este o formă de reflecție care afectează în mod direct formarea capacității unei persoane sensibile. Diferă în trei niveluri: 1) primul nivel este asociat cu reflecția și cu construcția independentă ulterioară a sensurilor personale; 2) al doilea nivel este asociat cu conștientizarea de sine ca persoană independentă, distinctă de altele; 3) nivelul al treilea presupune conștientizarea de sine ca subiect de comunicare, analizate posibilitățile și rezultatele influenței proprii asupra altora.
Reflecția unui curs de acțiune este analiza tehnologiilor pe care o persoană le utilizează pentru a atinge anumite obiective. Reflecția modului de acțiune este responsabilă pentru utilizarea corectă a acelor principii de acțiune cu care o persoană este deja familiarizată. Acest test este o reflectare (în formă pură), așa cum este reprezentat în psihologia clasică, atunci când direct după orice acțiune Ele reflectă analiza actelor de circuit proprii senzații, rezultate și trage concluzii cu privire la perfecțiune și dezavantaje.
11. Care este reflecția pedagogică și reflecția profesională?
Este important să menționăm mai multe puncte care subliniază rolul reflecției în activitatea profesională:
în primul rând, este necesară reflectarea în dezvoltarea activităților profesionale;
în al doilea rând, pe baza sa, procesul de asimilare este monitorizat și controlat;
în al treilea rând, reflecția este necesară atunci când se schimbă condițiile activităților de învățământ profesional;
în al patrulea rând, este unul dintre principalele mecanisme de dezvoltare a activității în sine.
A.A.Bizyaeva înțelege reflecția pedagogică ca un fenomen psihologic complex, manifestat în capacitatea profesorului de a intra într-o poziție activă de cercetare în legătură cu activitatea ei și cu ea însăși ca subiect pentru analiza, reflecția și evaluarea critică a eficacității sale pentru dezvoltarea personalității elevului. Autorul evidențiază modelul conceptual pe două laturi al reflecției pedagogice:
1. Nivelul operațional (aspecte constructiv-performante, motivaționale, prognostice, reflectate în conștiința reflexivă).
2. Nivelul personal (orientarea profesională și personală a profesorului în activitățile sale și implicarea personală, subiectul într-o situație reflexivă).
Astfel, un profesor reflectorizant este un profesor de experiență de gândire, analiză și explorare. Aceasta, așa cum a spus D. Dewey, este un "student veșnic al profesiei sale" cu o nevoie neobosită de auto-dezvoltare și auto-îmbunătățire.
Un cercetător intern, S.S.Kashlev, sub reflecție în procesul pedagogic sau în reflecția pedagogică, înțelege procesul și rezultatul înregistrării de către subiecții (participanții la procesul pedagogic) a stadiului dezvoltării lor, a auto-dezvoltării și a motivelor pentru aceasta.
Reflecția pedagogică presupune o reprezentare reciprocă, o evaluare reciprocă a participanților la procesul pedagogic, interacțiunea care a avut loc, reflecția profesorului asupra lumii interioare, starea de dezvoltare a studenților și viceversa.
Reflecția în procesul pedagogic este procesul de auto-identificare a subiectului interacțiunii pedagogice cu situația pedagogică predominantă, cu ceea ce constituie situația pedagogică: elevii, profesorul, condițiile de dezvoltare a participanților la procesul pedagogic, mediul, conținutul, tehnologiile pedagogice etc.
B.Z.Vulov, profesor rus, definește reflecția profesională ca corelație a propriei persoane, capacitățile cuiva cu ceea ce cere profesia aleasă, inclusiv ideile despre aceasta. De asemenea, el vorbește despre reflecția profesională pedagogică, înțelegând sub ea același lucru ca orice reflecție profesională, dar în conținut legat de particularitățile operei pedagogice și propria sa experiență pedagogică.
O definiție mai precisă a reflecției profesionale dă EE Rukavishnikova. Prin reflecție profesională înțelege mecanismul psihologic al autoperfecției și auto-actualizării profesionale, manifestat în capacitatea unui specialist de a lua o poziție analitică în raport cu ea însăși și cu activitatea sa profesională.

8. Care sunt funcțiile de reflecție?
Reflecția îndeplinește anumite funcții. Prezența sa, în primul rând, permite unei persoane să planifice, să-și reglementeze și să-și controleze gândirea conștientă (legătura cu autoreglarea gândirii); în al doilea rând, permite evaluarea nu numai a adevărului gândurilor, ci și a corectitudinii lor logice; în al treilea rând, reflexia nu numai că îmbunătățește rezultatele rezolvării problemelor, dar permite și rezolvarea problemelor care nu pot fi rezolvate fără aplicarea acesteia.
În procesul pedagogic, reflecția îndeplinește următoarele funcții:
- proiectarea (modelarea și modelarea activităților participanților la procesul pedagogic);
- organizarea (organizarea celor mai eficiente moduri de interacțiune în activități comune);
- comunicare (ca o condiție a comunicării productive a participanților la procesul pedagogic);
- semnificație (formarea unei activități semnificative și a interacțiunii);
- motivațional (determinarea focusului activităților comune ale participanților la procesul pedagogic asupra rezultatului);
- Corecție (nevoia de a schimba interacțiunea și activitățile).

9. Ce înseamnă procesele reflexive și controalele reflexive?
Activitatea pedagogică este, prin natura ei, reflexivă. GSSuhobskaya, Yu.N.Kulyutkin vorbesc despre meta-activități. Obiectul de activitate al unui profesor, obiectul conducerii sale, organizarea este activitatea studenților. Orice sarcini pedagogice sunt sarcini pentru gestionarea activităților studenților. Cu toate acestea, în acest caz vorbim despre o gestionare foarte ciudată. Vorbim despre o astfel de gestionare, în care studentul devine în poziția subiectului, capabil să-și gestioneze și activitățile. Astfel de procese în psihologie sunt numite procese reflexive. Procesele reflexive sunt procesele de afișare de către o persoană (profesoară) a "imaginii interioare a lumii" a unei alte persoane (student). Profesorul trebuie să aibă nu numai propriile sale idei despre obiectul studiat, ci și să știe ce idei are studentul despre obiect.
Profesorul nu trebuie doar să reflecte reflexiv asupra "imaginii interioare a lumii", pe care elevul o are, dar și să o transforme în mod intenționat, să o aprofundeze și să o dezvolte. Astfel de transformări pot fi efectuate doar ca urmare a activității active a elevului însuși, în timp ce profesorul trebuie să își construiască propriul management al acestei activități. Acest tip de gestionare a activității unei alte persoane este de obicei numit control reflexiv. Adică, profesorul își selectează, clarifică și rechemează acțiunile, care se exprimă în îndoieli, în ipoteza, formularea întrebării (pentru el însuși), clarificarea. Activitatea de reflecție a cadrelor didactice include trei niveluri: nivelul de reflectare a activității executive (instrucțiuni reale, sugestii, sfaturi, ordine de acțiune); nivelul de dezvoltare a unei strategii de acțiune (alegerea unui program de acțiune, în funcție de luarea în considerare a situației actuale și de disponibilitatea elevilor de ao rezolva); nivelul de analiză și evaluare a strategiei dezvoltate și a programului implementat pe baza acesteia, corelarea acesteia cu obiectivele și obiectivele stabilite.
Managementul reflexiv este baza auto-îmbunătățirii activității pedagogice, a comunicării pedagogice, a calităților profesionale și personale ale unui profesor.

10. Ce se înțelege prin capacitatea reflexivă?
Sub capacitatea reflexivă se referă la abilitatea de a realiza subiectul (individual, grup sau chiar instituțional) în ceea ce privește diferitele tipuri și domenii ale propriei activități. Cu alte cuvinte, este abilitatea de a da calitatea reflexivității oricărui proces și structură funcțională (Login, Semenov).
E.S.Mikhaylova explorează abilitățile pedagogice din punctul de vedere al celor trei abordări: activitate, umanistă și sistem-genetică. Subiectul studiului identifică două componente ale abilităților pedagogice: reflexive și comunicative. Abilitățile reflexive în contextul acestei abordări sunt înțelese ca sistemul de proprietăți ale mediilor integrale multi-nivel (procese reflexive, stil, abilități manageriale reflexive, descentralizare personală), care oferă rezultate foarte bune în activități. Autorul numește următoarele componente ale capacității pedagogice reflexive:
-reprezentare în imaginea "Eu" trecutului, prezentului, viitorului;
-expansivitate (în domeniul calităților profesionale și pedagogice);
-deschidere, activitate a imaginii "I", un grad înalt de adâncime, vastitate și precizie a reflecției;
-eficiența și precizia stilului reflexiv;
-capacitatea de a descentraliza personal.
Importanța dezvoltării abilităților reflexive este pusă în evidență în cercetarea autoreglementării personalității, care implică reglarea relațiilor cu lumea exterioară, păstrarea, dezvoltarea și menținerea întregului "Sine". Dezvoltarea capacității de reflecție apare în toate etapele autoreglementării, în cursul căruia se schimbă gândirea și activitatea și, prin urmare, aspectele intelectuale, emoționale și volitive ale personalității se schimbă și se dezvoltă.
Departe de toți profesorii au un nivel ridicat de reflecție, ceea ce indică necesitatea studierii și diagnosticării abilităților reflexive, precum și dezvoltarea culturii reflexive și a competenței reflexive. Pentru dezvoltarea abilităților reflexive sunt necesare tehnici speciale care optimizează acest proces complex.

10. Ce se înțelege prin competența reflexivă?
Cerințele pentru nivelul de pregătire a cadrelor didactice cresc în fiecare an. Astăzi, profesionalismul profesorului este exprimat în competența sa (se compune din limba latină - adecvată, capabilă), ceea ce îi permite să-și desfășoare efectiv propriile activități individuale. Este nevoie nu doar de reproducerea modelelor și modurilor de funcționare dobândite anterior, ci de dezvoltarea unor abordări noi, creative, precum și de o dezvoltare constantă, atât profesională, cât și personală.
Competența reflexivă este o condiție necesară pentru îmbunătățirea profesionalismului și a competențelor pedagogice ale cadrelor didactice. Acesta este un concept relativ nou în cadrul psihologiei reflexive, care este o formare complexă, deoarece subiectul poate reflecta pe diverse motive corespunzătoare tipurilor de reflecție de mai sus. Competența reflexivă este calitatea profesională a unei persoane, care permite desfășurarea eficientă și adecvată a proceselor reflexive, care asigură procesul de dezvoltare și auto-dezvoltare, contribuie la abordarea creativă a activității profesionale, la obținerea eficienței și eficacității maxime.

11. Ce este o cultură reflexivă și cum să o dezvolți?
Cultura reflexivă este caracterizată de următoarele caracteristici:
-dorința și capacitatea unei persoane de a înțelege și de a depăși situațiile conflictuale;
-capacitatea de a dobândi noi semnificații și valori;
-abilitatea de a se adapta la temele interpersonale neobișnuite ale relațiilor;
-abilitatea de a seta și de a rezolva sarcini practice extraordinare.
Pentru a dezvolta o cultură reflectivă ar trebui:
-să dezvolte capacitatea studenților de a-și "suspenda" propriile activități și de a se "ridica" asupra propriilor activități;
-să dezvolte capacitatea de a evidenția punctele principale ale activităților sale și ale altora în ansamblu;
-să dezvolte abilitatea de a obiectifica activitățile, adică să traducă din limba impresiilor și ideilor directe în limba dispozițiilor, principiilor, schemelor generale.

12. Ce înseamnă abilitățile reflexive?
Componenta coloanei vertebrale în pregătirea unui profesionist competitiv și competent este formarea abilităților reflexive în concordanță cu nivelurile de la cel mai mic la cel mai înalt - de la "fenomenologic" sau "subiect" la "axiologic" sau "sistemic". Deci, M.N.Demidko se referă la grupul de abilități care furnizează componenta reflexiv-axiologică a activității creative a specialiștilor la abilitățile reflexive. Autorul descrie abilitățile reflexive în concordanță cu structura activității, prezentată sub forma următoarelor elemente: scopul - metoda - rezultatul. Fiecare element structural al activității este prevăzut cu abilități reflexive corespunzătoare (Tabelul 1).

Cititi Mai Multe Despre Schizofrenie